Parecer n.º 4/2026, de 16 de junho

Parecer n.º 4/2026

Reorganização dos espaços educativos fora da sala de aula

Preâmbulo

No uso das competências que por lei lhe são conferidas, e nos termos regimentais, após apreciação do projeto de parecer elaborado pelos(as) conselheiros(as) Maria Assunção Flores, Paula Queirós, Rita Sammer, Carlos Louro e Francisco Miranda Rodrigues, o Conselho Nacional de Educação, em reunião plenária de 29 de maio de 2026, deliberou aprovar por unanimidade o referido projeto, emitindo o presente parecer que se encontra disponível em www.cnedu.pt.

Princípios orientadores da reorganização dos espaços educativos fora da sala de aula, tipologias de espaços e equipamentos escolares adequados aos diferentes níveis e ciclos de estudos e às competências específicas a integrar na especialização do pessoal não docente, em particular dos assistentes operacionais, assegurando uma articulação eficaz entre estes profissionais, os docentes e os técnicos especializados.

Introdução

O parecer decorre da solicitação efetuada pelo Senhor Ministro da Educação ao Conselho Nacional de Educação (CNE), em fevereiro de 2026, relativamente aos princípios orientadores da reorganização dos espaços educativos fora da sala de aula, às tipologias de espaços e equipamentos escolares adequadas aos diferentes níveis e ciclos de estudos e às competências específicas a integrar na especialização do pessoal não docente, em particular dos assistentes operacionais, de modo a assegurar uma articulação eficaz entre estes profissionais, os docentes e os técnicos especializados.

O CNE reconhece a relevância do tema que se inscreve numa agenda política e num contexto de profunda transformação dos sistemas educativos, marcado pela crescente reconfiguração dos mandatos atribuídos à escola, pela complexidade da reorganização dos processos de ensino e aprendizagem e pela assunção da centralidade e potencialidade pedagógica dos diferentes espaços escolares, para além da sala de aula, no desenvolvimento de múltiplas competências sociais, emocionais, interculturais e académicas em meio escolar como forma de prover uma educação inclusiva, equitativa e orientada para o desenvolvimento de uma cidadania esclarecida assente na autonomia, na resolução de problemas, no espírito crítico, nas literacias estética, artística e científica, à luz do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO).

Importa, todavia, sublinhar que a reorganização dos espaços educativos fora da sala de aula não deve ser concebida apenas como uma intervenção arquitetónica, infraestrutural ou logística. Trata-se de uma mudança organizacional e pedagógica complexa, que exige coerência entre desenho dos espaços, práticas educativas, modelos de gestão escolar, recursos humanos disponíveis, formação dos profissionais e capacidade de acompanhamento e avaliação. A evidência internacional sugere que os espaços escolares podem favorecer melhores experiências de aprendizagem, maior participação dos alunos, bem-estar e inclusão, mas estes efeitos dependem fortemente da forma como os espaços são apropriados pelas comunidades educativas e integrados nas práticas pedagógicas e organizacionais quotidianas (OCDE, 2013; OCDE, 2017).

Acresce ainda a necessidade de valorizar explicitamente os recreios e espaços exteriores como componentes centrais dos ambientes educativos fora da sala de aula e como contextos relevantes de aprendizagem informal. O recreio não constitui apenas um tempo de pausa ou de vigilância, mas um espaço privilegiado de interação, jogo livre, experimentação social e desenvolvimento de competências transversais associadas às áreas do PASEO, designadamente relacionamento interpessoal, desenvolvimento pessoal e autonomia, bem-estar, saúde e ambiente, consciência e domínio do corpo, pensamento criativo, raciocínio e resolução de problemas. A sua qualidade - em termos de segurança, acessibilidade, diversidade de materiais e estímulos, existência de zonas diferenciadas para jogo ativo, convívio, exploração e tranquilidade, bem como de supervisão qualificada - pode favorecer competências como a cooperação, a autorregulação, a tomada de decisão, a negociação de regras, a gestão da frustração, a resolução de conflitos, a inclusão, a criatividade, a consciência corporal e a avaliação de risco. Neste sentido, a reorganização dos espaços educativos deve incluir uma atenção específica aos recreios, garantindo que estes são concebidos, equipados e geridos de forma intencional, equilibrando oportunidades de jogo livre com propostas estruturadas, sem transformar o recreio num prolongamento excessivamente regulado da sala de aula (Pellegrini & Bohn, 2005; Brussoni et al., 2015; Beloglovsky, 2023; Daly, 2024; Murray et al., 2026).

As produções do CNE

Ao longo da última década, o CNE tem produzido pareceres, estudos e recomendações complementados por contributos relevantes inscritos na literatura internacional, nomeadamente da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), que permitem sustentar, com evidência empírica e conceptual sólida, a necessidade de se repensarem os ambientes educativos para além da sala de aula tradicional, assumindo os espaços escolares como dimensões ativas e estruturantes do processo pedagógico e como dispositivos estratégicos, influenciando significativamente as práticas docentes, as interações sociais, a motivação, o bem-estar, a qualidade dos modos de ensinar e aprender e os resultados das aprendizagens dos alunos.

Os pareceres do CNE, designadamente o sobre Organização da escola e promoção do sucesso escolar (2016), Perfil dos Alunos para o século XXI (2017), Currículo dos ensinos básico e secundário (2018a), Regime jurídico da educação inclusiva no âmbito da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário (2018b) e as recomendações sobre o Prolongamento da escolaridade universal e obrigatória até ao 12.º ano ou até aos 18 anos (2012) e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO): contributos para a sua concretização nas Escolas (2024), entre outros, convergem na valorização de ambientes educativos inovadores, caracterizados pela flexibilidade espacial, pela integração tecnológica, pela acessibilidade universal e pela abertura da escola à comunidade. Estes pareceres e recomendações sublinham limitações nos modos de organização do trabalho escolar, centrados maioritariamente na sala de aula, segundo uma disposição espacial rígida, nem sempre articulados com as exigências contemporâneas da educação plural, diferenciada e inclusiva, comprometendo a diferenciação curricular, a diversificação metodológica, a personalização do ensino e as aprendizagens efetivas de todos os alunos.

Os estudos do CNE, em particular o estudo sobre “Ambientes Educativos Inovadores” (2019) e o sobre “O Papel dos Assistentes Operacionais na Escola” (2020), reforçam empiricamente esta perspetiva, evidenciando a correlação positiva entre a qualidade dos ambientes e dos espaços físicos de aprendizagem, o clima escolar, o envolvimento dos alunos e os resultados sociais e académicos alcançados. Os estudos demonstram igualmente que a valorização e a qualificação do pessoal não docente, assistentes operacionais, assistentes técnicos e técnicos especializados e a sua articulação em meio escolar constituem fatores determinantes para a criação de ambientes seguros, organizados, inclusivos e pedagogicamente estimulantes, sendo essencial a integração plena destes profissionais não docentes nas dinâmicas educativas e organizacionais das escolas.

A legislação consagra, de forma explícita e implícita, um conjunto de princípios orientadores para a reorganização dos espaços educativos fora da sala de aula, em estreita articulação com o PASEO, o regime da Autonomia e Flexibilidade Curricular e o quadro normativo da Educação Inclusiva. O Decreto-Lei n.º 55/2018, ao estabelecer o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios da sua organização, preconiza modelos pedagógicos centrados no aluno, no desenvolvimento de competências transversais, na interdisciplinaridade e no trabalho colaborativo, exigindo, para a sua plena concretização, ambientes educativos diversificados, flexíveis e adaptáveis. Este diploma, em articulação com o Despacho n.º 6478/2017, que procede à homologação do PASEO, reconhece os espaços escolares como promotores da adoção e do desenvolvimento de metodologias ativas, através da aprendizagem experimental, do trabalho de projeto, da autonomia e da participação dos alunos, implicando a superação da forma tradicional e mais rígida da organização do trabalho escolar, centrada exclusivamente na sala de aula.

Também o Decreto-Lei n.º 54/2018, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva, reforça a necessidade de espaços acessíveis, seguros, universalmente desenhados e pedagogicamente adequados, capazes de responder à diversidade dos perfis e necessidades dos alunos, consagrando a adequação dos espaços físicos e dos equipamentos como condição essencial para a equidade e o sucesso educativo ao longo de todos os níveis e ciclos de ensino. No que respeita às tipologias de espaços e equipamentos escolares e à especialização do pessoal não docente, a legislação estabelece um quadro orientador que valoriza a diferenciação funcional dos ambientes educativos e a qualificação dos profissionais. O Decreto-Lei n.º 184/2004, alterado pelo Decreto-Lei n.º 212/2009, que regula o regime de recrutamento, seleção e formação do pessoal não docente, bem como o Decreto-Lei n.º 21/2019, que aprova o regime de descentralização de competências na educação, consagram a necessidade de formação contínua, especialização funcional e integração colaborativa dos assistentes operacionais nas equipas educativas.

Estes diplomas, articulados com o enquadramento da educação inclusiva e da autonomia das escolas, reconhecem que os assistentes operacionais desempenham um papel estratégico na mediação educativa, no apoio aos alunos com necessidades específicas, na promoção do bem-estar, na gestão dos espaços e equipamentos e na segurança escolar, exigindo competências técnicas e relacionais específicas. Neste contexto, a legislação é compatível com, e em vários aspetos pressupõe, uma articulação mais estruturada e permanente entre assistentes operacionais, docentes e técnicos especializados, enquanto condição indispensável para a eficácia das respostas educativas, a qualidade dos ambientes de aprendizagem e a concretização plena dos objetivos do PASEO. Acresce a pertinência e necessidade de garantir oportunidades de formação e de desenvolvimento profissional adequadas às funções do pessoal não docente para um melhor enquadramento e operacionalização das suas funções.

Alguns dados internacionais

No plano internacional, a OCDE, através de relatórios como o “Innovative Learning Environments” (2013, 2017) e o “Education 2030-The Future of Education and Skills” (2018), sustenta que os ambientes de aprendizagem eficazes devem ser concebidos como ecossistemas integrados, centrados nas aprendizagens dos alunos, socialmente colaborativos, emocionalmente seguros, cognitivamente desafiantes e fisicamente flexíveis. Estes relatórios enfatizam que a arquitetura escolar, a organização dos espaços e a qualidade das infraestruturas tecnológicas influenciam, de forma decisiva, as práticas pedagógicas e os processos de aprendizagem, sendo essenciais para promover a autonomia, a criatividade, o pensamento crítico e a cooperação. A literatura da OCDE destaca, ainda, a importância do trabalho multidisciplinar e articulado das equipas educativas, nas quais o pessoal não docente (assistentes operacionais, assistentes técnicos e técnicos especializados) desempenha um papel estratégico na mediação educativa, no apoio à inclusão, na promoção do bem-estar e na gestão criteriosa e inteligente dos ambientes escolares.

Considerações sobre a reorganização dos espaços

Da análise integrada dos contributos apresentados resulta uma conceção de escola como comunidade de aprendizagem, caracterizada por ambientes educativos dinâmicos, interativos e inclusivos que transcendem a lógica da sala de aula convencional e implicam uma reconfiguração profunda das tipologias espaciais, dos equipamentos e dos modos de utilização dos espaços. Concomitantemente, entende-se como necessária a redefinição dos perfis de funcionalidade dos profissionais não docentes, das condições de exercício da profissão, da sua capacitação e socialização profissionais e da estreita colaboração e articulação com o pessoal docente na melhoria da organização dos modos de trabalho e do clima escolar com impacto na qualidade das aprendizagens dos alunos.

Neste sentido, o CNE entende que uma política pública nesta matéria beneficiará de um quadro de referência assente em princípios orientadores que permitam explorar o potencial dos espaços educativos fora da sala de aula para o desenvolvimento harmonioso dos alunos:

1 - Finalidade pedagógica explícita: cada intervenção nos espaços deve estar associada a objetivos educativos concretos, relacionados com o desenvolvimento de competências, a inclusão, o bem-estar, a autonomia e a participação dos alunos;

2 - Universalidade e equidade: os espaços devem ser concebidos segundo princípios de acessibilidade universal, desenho inclusivo e adequação à diversidade dos alunos, prevenindo a reprodução de desigualdades territoriais, socioeconómicas ou funcionais;

3 - Flexibilidade com intencionalidade: a flexibilidade espacial deve permitir múltiplos usos, mas sem indeterminação funcional; os espaços devem ser adaptáveis e pedagogicamente flexíveis para alunos e profissionais;

4 - Segurança física, emocional e relacional: a reorganização dos espaços deve considerar não apenas a segurança material e a vigilância, mas também a qualidade das interações, a prevenção de conflitos, a promoção do bem-estar e a existência de zonas de acolhimento, pausa, estudo e convivência;

5 - Sustentabilidade e manutenção: a conceção dos espaços deve atender à durabilidade, aos custos de manutenção, à eficiência energética, à facilidade de utilização e à capacidade real das escolas e autarquias para assegurar continuidade operacional;

6 - Participação da comunidade educativa: alunos, docentes, assistentes operacionais, técnicos especializados, direções escolares, famílias e autarquias devem ser envolvidos na identificação de necessidades, no desenho das soluções, na utilização dos espaços e na avaliação dos seus efeitos;

7 - Monitorização e avaliação: as intervenções devem ser acompanhadas por indicadores simples, comparáveis e úteis, que permitam monitorizar a utilização, a adequação, a segurança, a inclusão, o bem-estar e o contributo para as aprendizagens dos alunos.

No que diz respeito às tipologias de espaços e equipamentos, o CNE reconhece a importância de assegurar uma diferenciação adequada aos níveis e ciclos de ensino, em coerência com as necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos alunos, proporcionando o desenvolvimento das diversas literacias. Trata-se de potenciar o uso dos espaços (interiores e exteriores) tornando-os flexíveis e utilizáveis de modo distinto, incluindo os espaços verdes, por exemplo hortas escolares.

A este propósito, considera que:

Na educação pré-escolar, se privilegiem espaços amplos, flexíveis e seguros, organizados em áreas de exploração sensorial, jogo simbólico, expressão artística e movimento, dotados de materiais lúdico-pedagógicos diversificados e tecnologias educativas adequadas, reforçando-se, também, a naturalização dos espaços exteriores de fim aberto.

No 1.º ciclo do ensino básico, se privilegie a criação de ambientes promotores do trabalho colaborativo, da leitura autónoma, da experimentação científica e da aprendizagem ao ar livre, bibliotecas ativas, laboratórios de aprendizagem e espaços exteriores educativos, reforçando-se, também, a naturalização dos espaços exteriores de fim aberto.

Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, podem assumir particular relevância os laboratórios disciplinares e interdisciplinares, os estúdios criativos, as zonas de estudo autónomo e a tutoria, bem como infraestruturas tecnológicas que sustentem a implementação e o desenvolvimento de metodologias ativas e de projetos interdisciplinares.

No ensino secundário, os espaços destinados ao trabalho de projeto, à experimentação, inovação e empreendedorismo, os laboratórios científicos especializados, os ambientes híbridos de aprendizagem e as áreas de orientação vocacional e apoio psicopedagógico, apresentam-se como propostas de trabalho capazes de apoiar trajetórias educativas diversificadas e projetos de vida informados.

A definição destas tipologias deve, contudo, ser acompanhada por uma leitura realista das condições existentes nas escolas portuguesas e da auscultação da voz dos alunos (cf. Recomendação n.º 2/2021, de 14 de julho). A diversidade do parque escolar, as assimetrias territoriais, os diferentes níveis de conservação dos edifícios, os constrangimentos orçamentais, a disponibilidade de pessoal não docente e a capacidade técnica das autarquias exigem uma abordagem faseada, proporcional e diferenciada. O CNE entende, por isso, que não deve ser adotado um modelo uniforme e centralizado de reorganização dos espaços, mas antes um quadro nacional de referência que estabeleça princípios, padrões mínimos e prioridades.

O CNE considera, ainda, que a reorganização dos espaços exige uma valorização estratégica do papel do pessoal não docente, em particular dos assistentes operacionais, bem como condições adequadas de dotação, estabilidade, tempo de trabalho e articulação com docentes e técnicos especializados, pois a sua intervenção revela-se determinante para assegurar a qualidade de ambientes educativos inclusivos. Tal consideração decorre da constatação de uma crescente ampliação e complexificação das suas funções, tradicionalmente associadas à vigilância, limpeza e manutenção dos espaços e cujas responsabilidades têm vindo a ser intensificadas, nomeadamente: no apoio direto aos alunos, na mediação relacional, na promoção da inclusão, na gestão dos espaços educativos e no suporte às atividades pedagógicas. Esta evolução funcional impõe a redefinição de um perfil profissional especializado, sustentado em competências específicas nas áreas da mediação educativa e sócio cultural, no apoio à educação inclusiva, na segurança e bem-estar, na literacia digital, na gestão de equipamentos, na comunicação interpessoal, na resolução de conflitos e no trabalho em equipa multidisciplinar.

Esta valorização não deve, porém, conduzir a uma diluição de responsabilidades entre diferentes grupos profissionais. O reconhecimento do papel educativo dos assistentes operacionais deve ser entendido como uma qualificação da sua função de suporte, mediação e proximidade, e não como substituição de funções docentes, técnicas ou terapêuticas. A especialização funcional destes profissionais deve clarificar o que podem e devem fazer, em que condições, com que supervisão, com que formação e com que limites de responsabilidade. Só esta clarificação permite evitar a transferência informal de encargos para profissionais sem enquadramento, tempo, carreira ou preparação adequados.

Neste quadro, o CNE considera desejável que se invista em programas estruturados de formação, inicial e contínua, acreditados e orientados para o desenvolvimento profissional dos assistentes operacionais, bem como em percursos de especialização funcional que permitam reconhecer e valorizar as suas competências. A formação destes profissionais deve privilegiar abordagens práticas, contextualizadas e reflexivas, articuladas com processos de indução, de monitorização e de acompanhamento em contexto, promovendo a integração plena destes profissionais nas equipas educativas.

A articulação eficaz entre os assistentes operacionais, docentes e técnicos especializados constitui, no contexto educativo atual, um fator crítico para o sucesso educativo. Esta articulação deve assentar em modelos organizacionais colaborativos, baseados na partilha de responsabilidades, na definição e assunção clara de papéis, na participação em reuniões de planeamento e avaliação e no desenvolvimento conjunto de projetos educativos relevantes.

O CNE considera que a reorganização dos espaços educativos fora da sala de aula deve ser enquadrada por um quadro nacional de referência, suficientemente claro para estabelecer princípios comuns, padrões mínimos, critérios de equidade e orientações de qualificação profissional, mas suficientemente flexível para permitir a adaptação local às condições físicas, humanas, sociais e territoriais de cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada. Tal quadro deverá articular desenho dos espaços, equipamentos, governação, dotação de profissionais, formação, participação dos alunos e avaliação continuada, evitando quer a uniformização centralizada, quer a transferência informal de responsabilidades para profissionais sem enquadramento, formação, tempo ou reconhecimento adequados.

Em síntese, a reorganização dos espaços educativos fora da sala de aula, a modernização das tipologias espaciais e dos equipamentos e a capacitação e especialização do pessoal não docente constituem dimensões indissociáveis de uma estratégia global de transformação da escola e da educação no nosso país, em coerência com o PASEO e com as melhores práticas internacionais. O investimento nestas áreas representa uma opção política estruturante, capaz de promover uma escola mais inclusiva, inovadora, equitativa e orientada para o desenvolvimento integral de todos os alunos, contribuindo, de forma decisiva, para a qualificação e para o desenvolvimento sustentável do sistema educativo.

Referências

Beloglovsky, M. (2023). Peças soltas para crianças com capacidades diferentes. APEI

Brussoni, M., Gibbons, R., Gray, C., Ishikawa, T., Sandseter, E. B. H., Bienenstock, A., Chabot, G., Fuselli, P., Herrington, S., Janssen, I., Pickett, W., Power, M., Stanger, N., Sampson, M., & Tremblay, M. S. (2015). What is the Relationship between Risky Outdoor Play and Health in Children? A Systematic Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 12(6), 6423-6454. https://doi.org/10.3390/ijerph120606423

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Conselho Nacional de Educação (2017). Parecer n.º 4 sobre Perfil dos Alunos para o Século XXI.

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Conselho Nacional de Educação (2018b). Parecer n.º 7/2018 sobre Regime jurídico da educação inclusiva no âmbito da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.

Conselho Nacional de Educação (2021). Recomendação n.º 2/2021, sobre «A voz das crianças e dos jovens na educação escolar». CNE.

Daly, L. (2024). Transforme o seu ambiente de educação de infância ao ar livre. APEI.

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9 de junho de 2026. - O Presidente, Domingos Fernandes.

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